构建“生态共生”共同体，促进教师专业化自主发展_课题研究

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构建“生态共生”共同体，促进教师专业化自主发展

发布时间：2010/4/7 阅读次数：2828 字体大小: 【小】【中】【大】

构建“生态共生”共同体，促进教师专业化自主发展

课题研究方案

重庆市涪陵实验中学校课题组

一、本课题核心概念的界定

概念是思维的首要条件，是理论的基本细胞。概念界定是科学研究的逻辑起点。列宁指出：“如果要进行论争，就要确切地阐明各个概念。”本课题研究以“生态共生”共同体为载体，以促进教师专业化自主发展的形成为根本目标。

几个核心概念界定：

1、本课题的“生态共生”涵义：

本课题的“生态”涵义重在强调事物发展的持续性、协调性、长期性。“共生”指相互支持、协同发展关系的再形成，内部各具体领域综合效应的形成，基础教育与社会良性互动的形成，在多重关系重建中形成教育工作者的自主与自觉，充分发挥教育工作者的积极性和创造性。共生包含竞争，但反对恶性竞争。恶性竞争指彼此间相互敌视、诋毁和排斥，是破坏性的。共生不仅仅是一种生态现象，也是一种社会现象。我们需要意识到，这是一个创生的圆环，在那里面产物和结果本身又构成生产它们的东西的生产者和原因。本课题研究的共生不仅仅是教师个人之间的简单合作，更重要的是教师群体、师生群体、师校群体之间的相互促进、共同进步的共生共赢关系。

2、本课题的“生态共生”共同体涵义：

本课题的“共同体”源于英语Community一词，是一个社会学概念，是指一个由多人组成的群体。群体成员之间共同讨论、共同决定，他们在共同定义着共同体，并为共同体所影响。教师专业发展共同体就是由教师与具有一定共同特征和对教师专业发展会产生一定影响的相关对象，组成的资源共有、快乐共享，同质促进、异质互补的教师群体、师生群体或家校群体。共同体的相关主体指同事、学生、父母（学生家长）。共同体是一种“同一”、“同化”的组织形式，是社会学概念。这里所说的“同一”，指同一个目标、同一个理念、同一个理想；“同化”指个体与个体之间、个体与群体之间相互影响、相互促进的过程中形成的资源共享。因此，“生态共生”共同体是一种基于生态学原理的社会化组织形式。本课题的共同体指学校内部的共同体，通过对共同体的研究，探讨共同体与不同层次、不同需求的教师的关系和影响，寻找在专业化发展中教师与不同类别的共同体相互合作、相互促进的途径、方法。

3、本课题的“教师专业化自主发展”的涵义：

教师专业自主发展，是未来教师专业发展的新趋向。所谓教师专业自主发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自主发展，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自主发展的目的。

二、本课题选题的缘由：

当前教师专业化发展现状

20世纪80年代美国教师专业化运动的兴起，开创了世界性的教师专业化运动。随着教师专业化运动的发展，教师专业化自主发展问题日渐凸显。专业自主是提升某一专业地位的关键，专业人员能否独立地作出专业判断，自主地采取有效的策略性行为，是判断某一专业发展状况的核心要素。然而由于各种内外因素的限制，不少教师并没有能够通过专业化获得预期的专业自主和能力。研究表明，40％多的教师对自己的工作有失控的感觉；近三分之一的教师愿意让事情保持原样，并且对他们是否能驾驭自己的工作表示担忧；20％教师开始怀疑他们作为教师的能力。

造成上述现象的原因有很多，一是有些教师专业自主程度较低，得过且过，缺少专业发展的动力。二是满足于现状，认为自己各方面工作“都是好好的，为什么要改变呢”。三是受主流意识形态的影响。教师对自己的处境只是感到无力、无助、无望，却不想办法改变。2005年新浪网教育教师生存状况调查报告显示，教师对玩世不恭一项的认同达56.10％，教师工作的应付心态明显，甚至还有不关心教学质量成效、不关心学生成长的情况。四是责任的推脱。在能够推脱责任的情况下，人们往往把自己的行为看成是无关紧要的认为自己不必为这些行为负责。有这样想法的教师其教育活动往往处于本能水平、经验水平，缺乏有意识的反思。五是心理压抑感。由于我国中小学教师的流动性差、工作量大，教师长期固定在某一岗位，重复着某一学科的教学工作，社会交往活动少，视野、心胸以及整个思维方式都受到了较大限制，加上社会对教师的期望过高，难免使教师心理产生一种压抑感，进而产生依附意识，逆来顺受。

因此如何提升教师的专业自主已成为当前各国教师专业化发展需要面对的议题。

国内外研究现状

早在20世纪70年代英国的斯腾豪斯（Stenhouse）就提出了教师作为研究者的概念，目的是激发教师的研究责任。澳大利亚的凯米斯（Kemmis）为了加强教师的专业发展和专业化，吸收解放教育理论的概念，提出了教师要成为解放性的行动研究者的主张。美国的唐纳德.A.舍恩则提出“反映的实践者”的概念，对应对教师专业发展遇到的问题给出了切实可行的行动研究路线。

我国的一些学者专家和一线的教育改革者对教师专业发展进行了许多理论和实践的研究。叶澜教授认为教师的专业素养应该包括专业理念、专业知识结构和专业能力结构等方面。顾泠沅教授领衔开展了以校本教研、校本培训、课例研究等为主要形式的 “行动教育研究”计划。2004年7月，在香港大学举行了国际教育教学委员会（IECT）大会，会议的主题是：“教师即学习者：构建专业发展的共同体。”这是教师专业发展背景下对教师群体和学校提出的具体要求和描绘的共同愿景。

当前教师专业化发展的矛盾问题

教育是一项专业性很强的工作，教师必须作为专业人员来培养和发展。新世纪的教师不仅要具备崇高的职业道德和全新的教育理念，更要具备较全面的专业知识、专业技能和专业智慧。教师专业素养的提高，已经超越教师的个人层面，成为推进教育改革、提高学校教育教学水平所必须面对的问题。

近年来，教师的专业化自主发展问题已经成为教师队伍建设的重要话题。国内外教育专家从不同角度，不同层面上提出了教师专业化发展的途径、方法。目前得到教育界公认的教师专业化发展有三种方式：一是专业引领，二是同伴互助，三是自我反思。这三种方式都是基于教师个体发展的研究，而没有从教师群体与教师个体的相互影响，教师群体发展的多样性、复合性对教师个体的促进，以及教师个体发展的脆弱和智慧的贫乏与教师群体智慧的再生性互补等角度来探讨教师自主发展的关键问题。致使教师专业化发展游离于群体之外，虽然也有同伴互助，但仅仅局限于个体之间的相互帮助，没有发挥集体的智慧，没有通过集体的力量、智慧让教师个体感受到专业化自主发展的迫切渴望和原始的动力。

生态学的观点

英国生态学家Tansley早在1935年就提出生态系统（ecosystem）的概念，他指出在一定的空间内生物成分和非生物成分通过物质循环和能量流动相互作用、相互依存而构成的一个生态学功能单位，即生态系统。在一个生态系统中有多种生物群体，同一群体内部，不同群体之间存在着多种多样的生存关系，其中一种重要的生存关系是“生态共生”。其实，生态共生的例子非常普遍，比如：当一株植物单独生长时，显得矮小、脆弱，而与众多同类植物一起生长时，则根深叶茂、生机盎然。人们把植物界中这种相互影响、相互促进的现象，称之为“共生效应”。事实上我们群体中也存在“共生效应”。英国“卡文迪实验室”从1901年到1982年先后出现了25位获奖者，便是“共生效应”的典型。

生态学认为社会是一个大系统，各种生物及其与环境的相互关系，使各种生物达到一种和谐共存的状态。教育是这个系统发展的根本动力，教育生态的主体是教师，教师主体专业化发展过程，是生态主体自身与周围环境之间相互作用的过程，是各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和生态系统中主体的人深刻影响的过程。生态学把学校视为社会系统中的一个子系统，它通过系统内部主体之间，内部与外部之间进行物质、能量、信息的交换与传递，实现系统中的主体之间以及主体与外部之间相互依存、共同发展。

本课题新观点的提出

基于上述观点，本课题组从生态学共生现象出发，结合学校近两年来在教师专业化发展方面作出的努力，提出构建“生态共生”共同体，以此来研究、解决教师专业化发展的片面性问题，以及怎样发挥群体的优势促进教师专业自主发展问题。

根据中国期刊网近年来的文献资料查证表明，本课题的研究主题没有人研究过，但是有相关的研究。比如教育部南京师范大学课程研究中心副主任吴勇军在《促进教师专业发展：范式、途径、方法》（《当代教育科学》2007年第12期）一文中指出，教师专业化有三类取向：理智取向、实践－反思取向、生态取向，生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”。他强调团体因素对教师专业发展的重要作用，呼吁建立教师专业成长组织，教师合作学习、研究共同体、形成教师合作文化。又比如，陈海琴、王黑铁在《构建专业发展共同体提高课堂教学有效性》（《现代中小学教育》2008年第4期）一文中指出，实施教师专业发展共同体有三种路向，即专业唤醒、专业引领、专业实践；四种路径，即师师共同体、师生共同体、家校共同体、专题沙龙等。

这些论断要么处于理论观点表述的阶段，缺乏理论联系实际的具体操作措施（如合作学习、合作文化），要么强调教师之间常规的合作（诸如：教研组、备课组、师徒结对等组织形式），落脚点重点在课堂教学。上述研究更多的是从教师个人角度出发来思考教师专业化发展问题，容易造成教师个体专业化发展势单力薄，走入胡同，缺乏群体效应和良好的学习氛围。甚至会出现，教师个体专业化发展与教师群体专业化发展的矛盾。这些研究没有从共同体本身的角度出发，没有从共同体的发展与教师专业化自主发展的关系着手，更没有从教师与学生之间建立共同体角度，来探究教师专业化发展深层次问题。本课题认为教师专业发展的关键是如何将个人与群体之间相互融恰，如何解决个人的发展推动群体的发展，群体的发展如何激发个人专业的自主发展问题。

三、课题研究的可行性

理论依据

1、麦格雷戈(McGregor)的Y理论

麦氏在他著名的x理论和Y理论中指出，不同的组织机构会采用两种截然相反的想法看待他们的员工。x理论认为，官僚主义严重的和等级森严的组织机构必然认为，他们的员工是厌恶工作的，天性就好逸恶劳，总是想逃避工作，缺乏雄心大志，没有安全意识，只有用惩罚的手段给予强制、监控、指挥和威胁，才能保持正常的工作。传统的教师评价受着这种管理理论的影响。与此相反，Y理论则认为，人不是天生就讨厌工作的，不是被动的，人的行为要受动机支配的，只要具备一定的条件，人们就会努力工作，并总希望自己的工作取得更好成就。如果条件恰当，员工在致力于组织目标的过程中，将会自行履行职责、自行确定方向和自我调控，争取完成任务，以便获得奖励。

2、动机心理学和人本主义心理学

动机心理学和人本主义心理学认为，个人在组织中的价值，包括个人发展、个人激励和自我实现的价值，尊重和自我实现的需要等是人的需要的持久动力。只有当人在组织中得到尊重、需要获得满足时，才会积极主动地参与活动，激发其学习与发展的动机。教师作为专业工作者，作为综合素质较高的人群，尊重和自我实现的需要尤为强烈，发展性教师评价就充分地考虑到了这一特点，故对教师的工作热情具有保护性的作用。

3、人本主义哲学观

为促进教师的自我发展、自我提高注入了活力，人本主义哲学认为，人是一种自尊的、理性的存在物，人本身就拥有真理与正义的根源。人本主义哲学的核心是承认人的价值及其尊严，承认人的自由意志与自我导向能力，视人为万物的尺度。根据人本主义思想，个人在组织中是有价值的，包括个人发展、自我完善、自我实现的价值。在实现组织目标的过程中，必须考虑组织中每个成员未来的发展目标。否则，就不可能最大限度地发挥成员的主动性、积极性。

4、其它研究依据
（1）教育部及省市各级教育主管部门的有关法规、政策等是本课题研究的政策依据。
（2）教育学、心理学、管理学以及素质教育理论等相关理论为教师专业化的发展为本课题的研究提供了理论依据。
（3）教育改革与教师专业化发展的紧迫性与教师专业化现状（具体管理、组织、内容、应用实践的匮乏和不成熟）的矛盾是本课题研究的现实依据。
学校的优势

重庆市涪陵实验中学校是首批重庆市重点中学，建校十五年来，创业艰难百战多，办学成果传捷报。学校获得的主要荣誉有称号有：国家级的有2项，省市级的20多项，区级的有400余项，教职工获县级以上表彰、奖励共300多项。学生在学科、体艺竞赛中获县区级以上奖励，表彰的有1000多人次。自1994年以来每届都有区级状元，都有考入北大、清华的学生，近年来升学率已高达98%左右。学校现有特级教师3人，国家级优秀教师5人，省市级优秀教师6人，区级优秀30人，市级骨干教师4人，区级学科带头人10人，区级中青年骨干教师28人，培训市级骨干10余人，高级教师70余人。本课题7位主研成员均有中学高级教师资格，都是教学一线的骨干力量，他们精力充沛，科研实力强，均具备扎实的理论知识基础，都有较强的教育教学能力和科研工作能力。特别是学校正、副校长亲自领导、管理并参与课题研究和实施，能保证课题顺利开展。学校现有3位在职研究生、20多位研究生进修班结业的老师，他们具有较强的教育教研能力。学校拥有一流的现代化的图书资料室、心理实验室、多媒体电脑备课室等，为资料的收集整理提供了可靠保证。另外，本课题物质基础坚实，科研经费有充足的保障。

已取得相关研究成果的社会评价

学校承担并已结题的中央电教课题有：《电化教育促进中学生音育》、《运用电教手段促进学生提高英语交际能力》、《现代教育技术促进中小学课堂教学优化，提高教学质量和效率的研究》等。学校承担并已结题的重庆市科研课题有有《重庆市示范性普通高中持续发展研究的研究》（重庆市重点规划课题）、《体构建学校道德教育体系深化研究与推广实验”》子课题《高中道德教育目标内容与途径方法的研究》（全国科学“十一五”课题）。出版校本教材两部《涪州文学选读》、《构建和谐校园文化》，编写辅导资料若干。我校从2006年年初至今探索了各种提高教师专业化的途径和方法。已经开展了的有：各类教师个人讲座10余场，聘请教育教学专家讲学20余人次，创办区级刊物《实中教研》，创办《实中讲坛》，青年教师论坛，教师命题培训，教师达标课活动等。现在正启动校级科研课题。教师撰写课堂教学的反思300余篇，省级以上刊物发表文章200余篇，课堂教学达标率100%。近年来各项指标均居涪陵区第一，升学率达98%。

四、本课题研究的预期设想

研究目标

本课题研究以构建“生态共生”共同体为载体，力图达成双向目标：一是直接目标，通过研究与实践，打造多层次、全方位研究共同体机制，不仅注重教师的物质激励，更关注教师的精神激励，多给教师一些发挥积极性、主动性、创造性的空间和平台。二是间接目标，通过“生态共生”共同体的创建，让教师主动成为教学的研究者、创造者，从而最大限度地推动教师专业化自主发展。

研究内容

（一）基于“生态共生”原理的共同体组织建构

1、学校管理共同体建构。①建立健全教职工代表大会制度，发挥集体智慧，共同商议、策划学校发展的长远规划和中、短期规划，及时制定有效、操作性强的教育教学新思路。②建立老教师听证制度，有效地整合学校资源，为学校资源的最大化发挥提供有力的保障。③建立年级管理委员会制度、吸收部分骨干教师参与学校管理。④建立学生管理中心，让学生会干部参与学校管理。⑤建立应急预案制度，积极应对偶然事件。⑥建立教学质量评估制度，充分发挥教学骨干教师的作用，定期抽查教师教学情况。

2、师生教学共同体建构。①建立学生评价教师，促进教师与学生之间相互学习、共同进步。②建立学生成长档案袋，记录学生的成长过程。③建立师生对话制度，共同探讨教学中的相关问题。④利用现代教学设施再现教师和学生的教、学行为，通过讨论、研究寻找合适的途径，促进教师“教”的行为，学生“学”的行为自我完善。

3、专题研究共同体建构。意在依据学科特点，整合学科资源，发挥学科教师的不同特质，以相互学习、相互促进为目的的学科研究小组。比如：跨学科的文科综合研究小组、理科综合研究小组、心理研究小组、德育研究小组、创新实验研究小组、学科课题研究小组等。

（二）基于“生态共生”原理的学校活动开展

1、教师文化活动。教师有知识，但文化内涵较差。通过新课程教育理念培训，强化内功，提高文化素养。可开展试题命题培训、开发校本教材、教师读书活动、教师演讲比赛等活动丰富教师的文化内涵。

2、教师教育技能发展活动。通过竞赛激励竞争，促进相互学习、提供展示平台。如：开展青年教师达标活动、骨干教师立标活动、开展奥赛辅导培训、开展教师演讲比赛、课件制作比赛、教学基本功大赛、论文评比活动等。

3、教师学术交流活动。通过学术交流，提升自身知识结构、品位。如：名师研修班、骨干教师研讨班、新教师培训班、青年教师论坛等。

4、校园文化建设活动。通过沟通、交流，加强师生之间的了解、合作，增强信任感，营造良好的校园文化氛围。如：开展师生阅读活动、开展多种形式的学生社团、开展师生英语交流活动等。

（三）基于现代教育技术网络的共同体平台建构

1建立学校教研网站。为学校教师提供最新教育动态，加强教师网络学习，及时介绍最新研究成果，为每一位教师提供一个展示平台。

2建立校级课题博客。利用这一平台把校级课题研究工作做大、做实、做强，让课题研究真正为教育教学服务。而作为学校层面也能及时、全面了解课题研究的动态，以便及早、有效地进行指导。

3建立教师个人博客。以发表自己教学见解、观点，加强教师之间相互交流。对于优秀的个人博客加以表彰、推广、交流。

研究价值

教师的专业化发展过程不是孤立的、静止的，它本身就是个人与个人、个人与组织、个人与社会之间合作、沟通、共同发展的过程。教师专业化水平离不开学校的支持，专家的引领，离不开同伴间的相互帮助，师生间的相互促进，更是离不开一个良好的学术环境和学术氛围。教师不仅是教育者，更是研究者、促进者、合作者。合作与发展是相辅相成的，发展离不开合作，合作促进发展，建立“生态共生”共同体不仅是推动教师群体专业化水平持续发展的需要，更是激发教师个体专业化自主发展的必然选择。

本课题的特点体现在：第一，具有开创性、先进性。本课题率先将生态学的共生理论引入教师专业化发展研究之中，打破了研究思维的单一性、局限性，走出了一条有特色的专业化发展之路。第二，具有系统性和科学性。以前的研究主要从教材角度、新课程理念角度、学校发展角度出发，分析研究教师专业化发展问题。而本课题从人的发展、人的需求、人的价值观出发研究解决教师专业化发展问题。特别是引入麦氏著名的x理论和Y理论，动机心理学和人本主义心理学以及人本主义哲学观等理论以发展性的视角来审视教师专业化发展问题。第三，具有实践性、革命性。套用马克思的话说，不同的教育家只是用不同的观点解释世界，问题在于改变世界。整体改变具有革命性，实践也具有革命性。本课题研究经持理论与实践紧密结合，在实践中丰富理论，用理论指导实践。

五、本课题的研究思路

研究视角

从“生态共生”角度出发，准确把握当今教师专业化发展的关键所在，从教师的自我价值观着手，激发教师心灵深处的渴望，挖掘人的潜质，从而最大限度发挥教师的能力。

研究方法

1、文献研究法。要围绕教师专业化发展的问题做好文献综述，收集了解国内外已有的研究成果，为本课题提供借鉴和参考，为课题的后续研究奠定基础。

2、比较研究法。通过比较研究，寻找不同层次、不同年龄、不同性别的教师在专业化发展过程中的不同要求、不同特点和不同规律，了解国内与国外在教师专业化发展中的不同经验和做法。

3、行动研究法。立足课题研究单位的实际情况，找准教师发展所面临的问题，寻找有效对策，不断改进学校管理和教育教学，让全校教师随着课题研究的推进而得到真正的专业化发展。

4、案例研究法。选取教师专业发展的典型案例（包括优秀教师和一般教师），考察其成长轨迹，研究其成功经验，从中发现某些普遍性规律。

六、本课题的实施

1、2008年3月—7月，课题准备阶段。讨论确定研究课题，申报课题立项，制定研究方案，做好文献综述，做好课题开题工作。

2、2008年8月—2010年12月，课题实施阶段。

（1）制定好课题研究实施计划，按照研究方案和实施计划组织课题研究工作。明确课题组成员的研究任务，分项目落实。组织课题培训活动，让每个课题组成员掌握本课题研究的基本思路、策略、方法等。

（2）建构不同层面的共同体。从理论方面对教师专业素质结构、教师专业发展途径、教师专业发展的管理与保障等进行系统研究。

（3）开展不同层次的、不同类别的学校活动。从实践方面对教师专业素质结构、教师专业发展途径、教师专业发展的管理与保障等进行系统研究。

（4）创办科研网站、博客论坛。加强其他单位的合作，相互借鉴课题研究的经验，及时推广研究成果。加强与专家教授的联系，争取专家引领和指导。及时积累研究资料，总结阶段性研究成果，发表研究成果。

3、2011年1月—4月，课题的总结阶段。做好研究资料的整理与分析，撰写研究报告，申请课题结题鉴定。做好成果的推介工作。

七、主要参加者的学术背景和人员结构

（一）主研人员

1、负责人：刘群朴，男，49岁，大学本科，中学物理高级教师，实验中学校长。长期组织领导并直接参加课题研究。2002年，负责研究全国“十五”教育科学规划重点课题：《整体构建学校道德教育体系深化研究与推广实验》子课题《高中道德教育目标、内容、途径和方法》，于2006年4月成功结题。2003年，负责研究的重庆市创建示范高中重点课题《创建快乐的学习型校园，促进学校可持续发展》现已结题。

2、高川，男，39岁，大学本科，中学历史高级教师，实验中学副校长。长期组织、参加课题研究。2002年，负责研究全国“十五”教育科学规划重点课题：《整体构建学校道德教育体系深化研究与推广实验》子课题《高中道德教育目标、内容、途径和方法》，于2006年4月成功结题。2003年，负责研究的重庆市创建示范高中重点课题《创建快乐的学习型校园，促进学校可持续发展》现已结题。

3、赵立，男，37岁，大学本科，中学数学高级教师，涪陵区骨干教师。重庆市第一届课件制作比赛一等奖获得者。曾参与重庆市专项课题《计算机辅助数学教学》研究并已解题。

4、张承沛，男，39岁，大学本科，中学历史高级教师，涪陵区骨干教师。长期担任高三教学，多次在涪陵区高三经验交流会上发言，多次参与涪陵区期末考试命题，发表文章数篇。

5、石勇，男，36岁，大学本科，中学物理高级教师，涪陵区骨干教师，重庆市第二届教具制作比赛一等奖获得者。曾参与重庆市重点规划课题《重庆市示范性普通高中持续发展研究的研究》、全国“十五”教育科学规划重点课题：《整体构建学校道德教育体系深化研究与推广实验》子课题《高中道德教育目标、内容、途径和方法的研究》，于2006年4月成功结题。参与编写教参、教材两部，在省、市报刊杂志发表文章数篇。

6、夏兰，女，39岁，大学本科，中学生物高级教师，涪陵区骨干教师，2003年重庆市优质课比赛一等奖获得者。长期参与学校教科室教研工作，对教育科研有深刻的见解。曾参与中央电教管课题《电化教育促进中学生音育》、《运用电教手段促进学生提高英语交际能力》和《现代教育技术促进中小学课堂教学优化，提高教学质量和效率的研究》，并已结题。

7、谭千忠，男，42岁，大学本科，中学英语高级教师，涪陵区骨干教师。长期担任重点班教学工作，曾在石柱西沱中学教研室工作，参与石柱县课题《农村中小学英语教学的现状及对策》研究，并已解题。

（二）主要参研人员

杨毅华（中学语文高级教师）、刘胜浪（研究生，中学语文一教师）、王会（中学信息技术一级教师）、田勇跃（中学语文一教师）

（三）课题指导人员

涪陵区教科所教研员：董文明老师

（四）人员分工

刘群朴:课题组长，学校校长，中学物理高级教师，课题设计；

高川:学校副校长，中学历史高级教师，理论研究；

赵立:教务处主任，中学数学高级教师，理论研究；

张承沛:教务处主任，中学历史高级教师，理论研究；

石勇:中学物理高级教师，方案设计；

夏兰:中学生物高级教师，实践研究；

谭千忠:中学英语高级教师，实践研究。

学校有关部门和人员均参加课题研究。

主要参考文献

（1）钟启泉，《新课程师资培训精要》，北京大学出版社，2002年5月。

（2）顾明远、孟繁华主编，《国际教育新理念》海南出版社，2001年10月第1版。

（3）王建平等译，《教师新概念—教师教育理论与实践》，中国轻工业出版社，2002年8月。

（4）沈夏威，《关于教师专业化问题的思考》，《黑龙江高教研究》，2003年第4期。

（5）北京师联教育科学研究所，《多元智能理论与新课程教学实践》，学苑音像出版社，2004年8月。

（6）北京师联教育科学研究所，《新课程与教师角色的转化》，学苑音像出版社，2004年7月。

（7）罗辉，《生态学意义上的学校可持续发展的分析》，《现代中小学教育》，2007年第3期。

（8）周作宇、李庆丰，《教师学习经验及专业化发展研究》，《教育科学研究》2007年第5期。

（9）刘捷主编，《专业化：挑战21世纪的教师》，教育科学出版社，2003年版。

（10）吴勇军，《促进教师专业发展：范式、途径、方法》，《当代教育科学》2007年第12期。

（11）谭维智，《教师专业自主发展模式探析》，《教育发展研究》，2008年第8期。

（12）曲中林，《走出依附性地带：教师专业发展的必由之路》，《教育发展研究》，2008年第8期。

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