石   勇

随着新课程改革步伐的不断推进，明年是重庆市全面实施高中新课程的起始年。高中新课程改革对广大一线教师而言，是“爱恨交加”、“敬而远之”。相当一部分教师对新课程改革感到彷徨而无所适从，就像囚笼里的犯人一样，“坐以待毙”。那么新课程实施到底有哪些困难？我们又该如何去面对？本文就此问题展开分析。

我国新课程改革实施已经历时七年，改革的成绩有目共睹，但正如历史上任何一次社会变革一样，在成绩取得的同时，不可避免产生一些问题。

众所周知，我国旧有的课程理论体系实质前苏联“教学”理论体系，自新中国成立以来一致使用该课程体系，教师们已经习惯于从教学的本身来研究一堂课该如何完成。在教学中，教师关心的是如何将书本知识有效地传授给学生，较少关心过程与方法、情感态度与价值观，不管个体差异，典型的应试教育。新课程的理论体系与旧课程截然不同重在强调“课程设计”、“尊重学生的主体性”、“为了每一个学生”，关注学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的有机统一，是典型的素质教育。旧课程理论体系主要从知识体系结构的角度按章节在编排教材，有较强的逻辑思维和学科体系。高中新课程结构由学习领域、科目和模块三个层次构成，设置了语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八大学习领域。每一个学习领域由课程价值相近的若干科目组成，八大学习领域共包括语文、数学、英语等12-13个科目，其中，技术和艺术是新增设的科目。由于课程理念、教材及教学方法发生了根本的变化，与中国传统的教学文化、教师和学生固有的思维模式发生冲突，因此，人们不易接受。

“课程”理论体系源于英美等国家，体系中“课程”一词概念宽泛，涵盖教学，相当于我国的“教育”。它注重课程的编制与设计，不关心教学的理论研究。“教学”理论体系源于前苏联，体系中的“课程”实质课程标准与教材，教师研究课程指教师研究课程标准与教材，而不涉及课程编制与设计。自新中国成立以来，我国已经进行了七次较大规模的基础教育改革，这是第八次。从本质上讲，前七次都是在“教学”理论体系指导下的“教学改革”，而本次“新课程改革”是在“课程”理论体系指导下的名副其实的课程改革。课程理论研究者用“课程”话语体系与一线教师熟知的“教学”话语体系交流，必然导致交流障碍，教师们不但没有得到新课程改革带来的利益，相反还要承担种种新课程改革加在他们头上的罪责。

新课程理论指出教师在课堂上要贯穿三维目标，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。于是，教师的备课就有原来的“备教材”变为备学生为主的“课堂设计”，专家们称之为“预设”。有预设，就有生成。为了达到三维目标之“情感态度与价值观”，许多教师在课堂上随意生成，既冲淡了教学主题，又降低了课堂效率。实际上，“情感态度与价值观”属于教育范畴。不可否认，教学具有教育性，但教师在课堂上研究的重心只能是“教学”，不能把研究的重心转向“教育性”，更不能分割三维目标，分别贴上标签。

高考是新课程实施的指挥棒，高考不改革，新课程改革就无法真正落实。目前，我国有部分省市推行了与新课程相衔接的新高考方案，如广东省的“3+文科基础/理科基础＋x”方案、海南省的“3＋3＋基础会考”方案、山东省的“3＋x＋1”方案、宁夏回族自治区的“3＋小综合”方案、江苏省的“3＋学业水平测试＋综合素质评价”方案等。虽然它们不同程度上体现了新课程改革的要求和特点，但是与新课程衔接仍然较为薄弱。 一是，新课程的选修与必修课如何通过不同形式的考试加以区别？二是，若何在考试中体现新课程的“过程与方法”、“情感态度与价值观”思想，笔试是否是唯一的选择？三是，新课程宏观三级课程（国家、地方、校本）如何与微观的领域、科目、模块课程之间的平衡？这些问题都有待于进一步解决。

在当今经济全球化背景下，物质和精神产品的流动已冲破区域和国界的束缚，影响到地球的每一个角落，当今世界各地的课程改革也好不例外。当前，我国实施的新课程从学术角度上讲属于后现代课程。后现代课程起源于西方，作为课程发展的一个重要阶段和不可缺失的领域，思想观念新颖，研究成果丰硕，我们对其完全肯定或否定都是不恰当的，应本着积极面对、批判与反思的态度来审视新课程改革。

由于传统文化具有保守的一面，当遇到外来不同的思想文化冲击时，人们会产生排斥和抵触。如果我们一味地排斥和抵触，将世界先进思想文化拒至于门外，这与我国倡导的“与时俱进”、“与世界同步”的思想是相背离的。我们应该更新思想观念，深刻认识和领会新课程理念。

在新课程改革的争论中，所有的问题都归结为：“教育是什么”的认识和理解。教育是一个“复杂、开放的社会系统”，具有多种属性与功能，我国古代的教育家就用“传道、授业、解惑”来概括教育的作用。如果把教育理解为“文化知识的传递”，那么新课程的本质就是知识学习的过程，其理论基础应该为认识论。如果把教育理解为“一种生活”， 那么新课程的本质就超过了知识的范畴，就不能用知识的掌握来概括学习的过程，其理论基础就应当宽泛、多样。

其实教育具有时代性，不能孤立静止地去分析教育是什么。教育寄托着人类的希望，反当时社会对教育的期待。社会需要什么样的教育，我们就应当从新的角度重新认识和理解教育。我国当前新课程改革把教育放置于全球化、信息化的时代背景之中，重在谋求在这种时代背景下人们对“教育是什么”达成共识。

新课程改革不仅是一个理论问题，更是一个实践问题。“理论必然是单一视角，多视角是不允许的，因为多视角必使理论丧失确定性”。新课程改革沿某种视角延伸、拓展时，就会在揭示新课程改革某种道理的同时，也掩盖了其他道理。这些理论由于阐述的角度不同，往往产生话语冲突，尤其在指导实践的过程中争夺其合法性。新课程理论摆脱不了其他理论所阐述的道理，因此，作为实践的新课程改革应该在明确课改理论与课改实践差异的基础上，进行“多样综合”的课改实践。

       新课程改革对广大教师而言是陌生的，是新鲜事物。我们要不断加强对教师的培训，促进教师早日深入体会新课程改革的实质。从根本目标上讲，新课程改革的实质包括以下几个方面：

一是改变以往课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。二是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。三是改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析合解决问题的能力以及交流与合作的能力。五是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

新课程改革产生新的课堂，这就要求教师的角色发生相应的改变，正确处理并搞好相应课堂教学改革。

1、教师是课堂教学的促进者和引导者。新课程认为教学过程是师生交往互动、共同发展的过程，教师不再只是知识的传授者，而是学生发展的促进者和引导者。教师应精心备课，充分预设教学情景，积极引导学生主动参，有效生成。教师要应尊重、赞赏学生，平等地与每一位学生进行对话交流，通过“师—生” 互动、“生—生”互动促进学生思维发展，进一步拓展教学的深度、广度。在教学过程中师生要遵循启发性原则、灵活性原则、针对性原则。在处理课堂教学偶发事件上要讲究幽默化解、规避锋芒、因势利导、以退为进的策略。

2、教师是课堂教学的研究者。新课程要求教师在教学过程中不断反思，积极创新。不同的学科有不同的特点，即使同一学科学生对象不同、章节不同，教学所采用的教学方法也有区别，不能千篇一律搞“分组活动”、“探究实验”，否则看似闹热，实质惨烈。教师要仔细钻研教材，根据不同的教学环境、采取不同的教学方法，将新课程理念有效贯穿于教学中。研究课堂关键要研究学生，研究学生的基础，研究学生的生活，要根据学生已有的生活实践经验来设计课堂教学。教学中教师更不能随意割裂三位目标，不能机械理解，不能生搬硬套。这就要求教师要不断反思自己的教学行为、教学方法，使教学经验理论化。特别是在教学过程中将出现一些无法预见的、甚至从未见过的教学情境，要加以重视，重点研究，只有不断修正自己的教学行为，才能不断提高新课程教学水平。

    （四）积极开展有效的课例研究，有效促进新课改

课例研究是围绕课堂教学进行的研讨、反思和行为跟进方法，是行之有效的教学研究。课例研究要注意以下几个方面问题：一是选择课例研究内容，明确课题研究的主题。研究主题应当是共性的、亟须解决的问题，通过集体研究共同解决。主题可以在研究前预设，也可以在研究中生成。二是遵循课例研究的三个阶段：示范引领→同课异构→行为跟进，每个阶段均要课后研讨与反思，总结前一阶段存在的不足，分析、研究后一阶段的设计。三是将课例研究纳入正常教研活动，建立课例研究例会制度，学校要对教师进行必要的技能方法培训，让教师掌握一定的课堂观察技术、数据收集方法、教学片段分析和解释的方法、课堂记录的方法等。

总之，新课程、新方法、新理念，一切都要依赖于实践，只有不断实践，不断探索，不断反思，我们才会深刻领会新课程实质，我们才不会被这个时代所抛弃，我们才不愧于人民教师这份光荣而神圣的职责。

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